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張宏民
2026-02-05 01:04:47
一、在喧囂中探尋：為何“親密”成為教育的隱形癥結？
我們身處一個(gè)信息爆炸、技術(shù)飛速發(fā)展的時(shí)代，教育似乎也隨之被賦予了更強的“效率”標簽。課程改革、技術(shù)賦能、標準化評估……這些名詞的背后，是教育理念的不??斷更新，也是我們對“如何更好地教導下一代”的永恒追問(wèn)。在追求知識傳遞的效率和技能培養的精確過(guò)程中，我們是否在不經(jīng)意間，將教育中最寶貴、也最不可或缺的元素——那份人與人之間深邃的、有溫度的連接——悄然遺忘？《老師的親密指導》第一章，正是這樣一次對教育“癥結”的深刻觸診。
作者開(kāi)篇便拋出了一個(gè)引人深思的場(chǎng)景：一位疲憊的老師，面對著(zhù)一群目光游離的學(xué)生，他傾盡全力地講解著(zhù)知識的脈絡(luò )，但反饋卻顯得如此??微弱。這不??僅僅是某個(gè)個(gè)別老師的困境，而是許多教育工作者在現實(shí)中日復一日的體驗。為什么會(huì )出現這種“費力不討好”的局面？第一章的第一個(gè)切入點(diǎn)，便指向了“親密”這一被我們視為“非主流”或“不合時(shí)宜”的概念。
“親密”，在這里并非指代不恰當的肢體接觸或情感越界，而是強調一種基于理解、尊重和關(guān)懷的、深層次的人文連接。它是一種師生之間心靈的相互靠近，是老師能夠走進(jìn)學(xué)生內心世界，理解他們的困惑、渴望和獨特之處，并以此??為基礎進(jìn)行引導和啟發(fā)的藝術(shù)。在當下以知識輸出和能力評估為主導的教育模式下，“親密”似乎成了一個(gè)模糊的概念，甚至被一些人視為“多余的負擔”。
第??一章深刻地剖析了這種“親密缺失”的??根源。一方面，是社會(huì )對教育功能定位的??偏移。教育被過(guò)度工具化，成為升學(xué)、就業(yè)的跳板，而忽略了其育人、成??人、成長(cháng)的本質(zhì)。當教育的目標被簡(jiǎn)化為“學(xué)會(huì )某項技能”或“考上某個(gè)學(xué)?！睍r(shí)，那些關(guān)乎學(xué)生人格塑造、情感健康、價(jià)值認同的“軟性”議題，便容易被邊緣化。
老師們也因此承受著(zhù)巨大的壓力，必須在有限的時(shí)間內完成更多的“硬性”教學(xué)任務(wù)，使得深入了解和關(guān)照每一個(gè)學(xué)生成為一種奢望。
另一方面，是教育評價(jià)體系的單一化。分數、排名、標準化測試，這些量化的指標??成為衡量教育質(zhì)量的主要標尺。在這樣的體系下，那些難以量化、卻對學(xué)生長(cháng)期成長(cháng)至關(guān)重要的非認知能力，如自信心、抗挫力、同理心、協(xié)作精神等，往往被忽視。當老師的成就感和職業(yè)發(fā)展更多地與學(xué)生的考試成績(jì)掛鉤時(shí)，他們自然會(huì )傾向于將精力更多地投入到“提分”上，而與學(xué)生建立深層的情感連接，也就顯得“優(yōu)先級不高”了。
更深層次的，則是教育理念的滯后。許多教育模式仍然沿襲著(zhù)“知識灌輸”的傳統，將老師視為知識的權威傳遞者，而學(xué)生則是被動(dòng)接受的容器。這種單向度的模式，自然難以產(chǎn)生“親密”的空間。真正的教育，應當是一種動(dòng)態(tài)的、互動(dòng)的、共同成長(cháng)的過(guò)程。老師的智慧在于，不僅要傳??授知識，更要點(diǎn)燃學(xué)生的學(xué)習熱情，激發(fā)他們的內在潛能，引導他們成為獨立的思考者和積極的探索者。
而這一切，都離不開(kāi)師生之間建立起的那份信任和理解。
第一章通過(guò)生動(dòng)的案例和深入的理論探討，揭示了“親密”在教育中的隱形癥結。它提醒我們，教育不僅僅是知識的傳遞，更是心靈的碰撞與成長(cháng)的陪伴。當師生之間的連接變得疏遠、冷漠，甚至出現隔閡時(shí)，教育的根基便開(kāi)始動(dòng)搖。那些看似微不足道的“冷漠”，日積月累，便可能成為阻礙學(xué)生全面發(fā)展的巨大??藩籬。
因此，重新審視和擁抱“親密”這一教育的本質(zhì)屬性，已經(jīng)刻不容緩。它不是一種額外的負擔，而是教育效率和質(zhì)量提升的基石，是點(diǎn)燃學(xué)生內在學(xué)習動(dòng)機的火種，是構建真正有意義的教育生態(tài)的關(guān)鍵。
在深刻理解了“親密”在教育中的重要性后，《老師的親密指導》第??一章并沒(méi)有止步于問(wèn)題的揭示，而是開(kāi)始觸及問(wèn)題的解決方案——即如何藝術(shù)地、有效地重塑師生之間的連接。這一部分，如同撥云見(jiàn)日，為教育實(shí)踐者們提供了寶貴的啟示，指引他們如何在日常教學(xué)中，注入“溫度”，點(diǎn)亮“連接”的藝術(shù)。
作者首先強調，這種“親密”的連接，絕非要求老師扮演“保姆”或“朋友”的角色，而是要成為學(xué)生成長(cháng)道路上值得信賴(lài)的“引導者”和“啟蒙者”。這種引導，源于對學(xué)生內在世界的深刻洞察。老師需要具備敏銳的觀(guān)察力和同理心，去捕捉學(xué)生在課堂內外表??現出來(lái)的微妙情緒、潛在需求和個(gè)體差異。
一個(gè)眼神的閃躲，一次欲言又止，一次對特定話(huà)題的異常關(guān)注，都可能隱藏著(zhù)學(xué)生成長(cháng)中的一次小小波動(dòng)。而能夠讀懂這些“信號”的老師，便擁有了與學(xué)生建立連接的起點(diǎn)。
首先是“傾聽(tīng)的藝術(shù)”。在信息爆炸的時(shí)代，我們似乎越來(lái)越擅長(cháng)表達，卻越來(lái)越不??擅長(cháng)傾聽(tīng)。老師需要放下“說(shuō)教者”的身段，真正地去“聽(tīng)”學(xué)生說(shuō)話(huà)。這包括積極傾聽(tīng)他們的想法、困惑，甚至是他們的抱怨和不滿(mǎn)。每一次耐心的傾聽(tīng)，都是對學(xué)生價(jià)值的肯定，是向他們傳遞“你被看見(jiàn)、被理解”的信號。
作者舉例說(shuō)，有時(shí)一次短暫的、真誠的對話(huà)，比一場(chǎng)?冗長(cháng)的講座更能觸動(dòng)學(xué)生的心靈。通過(guò)傾聽(tīng)，老師可以了解到學(xué)生學(xué)習上的障礙，生活中的??煩惱，甚至是他們對未來(lái)的迷茫，從而能夠更有針對性地提供幫助和支持。
其次是“反饋的藝術(shù)”。反饋并非僅僅是指出錯誤，更重要的是傳遞鼓勵和成長(cháng)的可能性。有意義的反饋，需要聚焦于學(xué)生的努力過(guò)程和進(jìn)步點(diǎn)，而不僅僅是結果。當老師能夠以積極、建設性的方式給予反饋時(shí)，學(xué)生會(huì )感受到自己的努力被看見(jiàn)，從而更有動(dòng)力去克服困難。例如，當學(xué)生在某個(gè)科目上進(jìn)步緩慢時(shí)，與其簡(jiǎn)單地批評，不如指出他們在某個(gè)細小環(huán)節的努力和進(jìn)步，并給出具體的改進(jìn)建議。
這種“積極反饋”的策略，能夠有效地增強學(xué)生的自信心，讓他們相信自己是有能力學(xué)習和成長(cháng)的。
再次是“共情的藝術(shù)”。共情，即設身處地地理解他人的??感受。當學(xué)生遇到挫折、感到沮喪時(shí)，老師能夠表達出對他們情緒的理解和共情，這會(huì )極大地緩解學(xué)生的負面情緒，并建立起信任感。這并非要求老師去“感同身受”地替學(xué)生承擔痛苦，而是通過(guò)語(yǔ)言和非語(yǔ)言的表達，讓學(xué)生感受到“我明白你的感受，我在這里支持你”。
這種情感上的支持，能夠幫助學(xué)生更好地應對壓力，培養他們的心理韌性。
第一章還強調了“創(chuàng )造安全空間的藝術(shù)”。一個(gè)心理安全的學(xué)習環(huán)境，是師生建立親密連接的土壤。在這個(gè)空間里，學(xué)生敢于提問(wèn)，敢于犯錯，敢于表達自己的觀(guān)點(diǎn)，而不用擔心被嘲笑或批評。老師的言行舉止，是塑造這種安全感的關(guān)鍵。他們需要展現出包容、開(kāi)放和鼓勵探索的態(tài)度，讓每一個(gè)學(xué)生都能感受到被接納和尊重。
也是最核心的一點(diǎn)，是“以身作則的藝術(shù)”。老師本身就是一個(gè)活生生的榜樣。他們對知識的熱情、對生活的熱愛(ài)、對真理的追求，都會(huì )潛移默化地影響著(zhù)學(xué)生。當老師能夠展現出??真誠??、善良、負責任的態(tài)度時(shí)，他們就在用自己的行動(dòng)詮釋著(zhù)“人”的價(jià)值，也在無(wú)形中與學(xué)生建立起更深層次的??連接。
而這一切，都始于那份深邃的、充滿(mǎn)溫度的師生連接。通過(guò)掌握并運用這些“連接的藝術(shù)”，老師們能夠將教育從一種“任務(wù)”轉變?yōu)橐环N“使命”，從一種“灌輸”升華為一種“喚醒”，最終實(shí)現真正意義上的“育人”。
