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李洛淵
2026-02-05 06:52:41
“困困”，一個(gè)聽(tīng)起來(lái)就帶著(zhù)幾分稚氣和頑皮的名字，卻承載著(zhù)一位老師心頭最深的“困惑”。這個(gè)“困惑”并非源于“困困”的頑劣不羈，而是因為他身上那股子似乎永遠也剎不住的好奇心，以及這份好奇心在現實(shí)教育體系中所激起的層層漣漪。
初識“困困”，是在一個(gè)陽(yáng)光明媚的秋日。他不是班上最耀眼的學(xué)生，成績(jì)中規中矩，但他的眼睛里總是閃爍著(zhù)一種超越年齡的探究光芒。課堂上，當老師條理清晰地講解著(zhù)歷史事件時(shí)，他或許會(huì )突然舉手，問(wèn)道：“老師，如果當時(shí)那個(gè)皇帝娶了另一位妃子，歷史還會(huì )是這樣嗎？”當老師在講授物理定律時(shí)，他可能會(huì )悄悄擺弄著(zhù)手里的橡皮擦，思考它為什么會(huì )以這樣的速度下落。
這種“不合時(shí)宜”的提問(wèn)，常常讓原本流暢的課堂節奏被打斷，也讓老師們在處理班級秩序與激發(fā)學(xué)生求知欲之間，感受到了第一重“困”——時(shí)間的困。
“困困”的好奇心，就像一顆不斷萌發(fā)的種子，總是在最不經(jīng)意的地方破土而出。他的作業(yè)本上，常常會(huì )跳出一些與課業(yè)無(wú)關(guān)的“腦洞”；他的課余時(shí)間，更多地則沉浸在各種稀奇古怪的實(shí)驗和探索中。他可能會(huì )因為對恐龍滅絕的猜測，在家里搭建一個(gè)微縮模型，而忘記了完成老師布置的數學(xué)題；他可能會(huì )因為對宇宙黑洞的著(zhù)迷，而把所有零花錢(qián)都用來(lái)購買(mǎi)相關(guān)的科普書(shū)籍，導致購買(mǎi)文具的預算捉襟見(jiàn)肘。
這種“不務(wù)正業(yè)”式的投入，讓老師們在評價(jià)他的學(xué)業(yè)表??現時(shí)，陷入了第二重“困”——評價(jià)的困。如何在一套標準化的評價(jià)體系中，去衡量一個(gè)如此“個(gè)性化”的成長(cháng)軌跡？是只看分數，還是關(guān)注那些難以量化的潛能？
更讓老師們感到“困”的，是“困困”身上那種近乎“固執”的鉆研精神。一旦他對某個(gè)事物產(chǎn)生了興趣，便會(huì )傾盡全力去了解，甚至會(huì )忽略掉其他同樣重要的事物。這種“偏科”式的投入，雖然展現了極高的專(zhuān)注力和學(xué)習熱情，但在傳統教育的視角下，卻顯得“不全面”。
老師們常常會(huì )苦口婆心地勸導他，要兼顧各科發(fā)展，要“雨露均沾”?！袄ЮА彼坪蹩傆凶约旱倪壿?，他會(huì )用他稚嫩但充滿(mǎn)力量的語(yǔ)言，闡述他對事物重要性的排序，讓老師們在堅持教育原則與尊重學(xué)生個(gè)體差異之間，感受到??了第三重“困”——引導的困。
“困困”的“困”，也體現在他與規則的相處之道上。他并非有意挑戰權威，而是他的思維方式與既定規則之間，總是存在著(zhù)微妙的張力。例如，在集體活動(dòng)中，他可能會(huì )因為對某種組織方式的“不理解”而提出質(zhì)疑，或者因為對活動(dòng)流程的“個(gè)人化”改進(jìn)建議，而顯得“不合群”。
他不是叛逆，而是他的大腦在不斷地??思考“為什么”，以及“有沒(méi)有更好的方式”。這種對規則的“另類(lèi)解讀”，讓老師們在維持課堂秩序和培養學(xué)生集體意識時(shí)，面臨著(zhù)第四重“困”——管理的困。如何在一個(gè)集體中，既能容納“困困”這樣獨特的個(gè)體，又能確保整體的和諧運轉？
當然，“困困”的“困”也并非全然是老師的“困”。對于“困困”本人而言，這種旺盛的好奇心和獨立思考的能力，有時(shí)也會(huì )讓他感到??“困頓”。當他發(fā)現自己的想法無(wú)法被理解，當他的探索被視為“不務(wù)正業(yè)”，當他的“為什么”得不到滿(mǎn)意的答案時(shí)，他也會(huì )感到沮喪和孤獨。
他可能因為在課堂上提出的“出格”問(wèn)題而受到同學(xué)的嘲??笑，他可能因為沉迷于自己的研究而忽略了與同伴的社交，他可能因為對某個(gè)知識點(diǎn)的??執著(zhù)而與老師產(chǎn)生觀(guān)念上的沖突。這些，都是“困困”在成長(cháng)過(guò)程中所經(jīng)歷的“困”——內心的困。
這重重“困”疊加在一起，最終“困住”了老師。老師們并非不喜歡“困困”，恰恰相反，他們看到了“困困”身上那份難能可貴的靈氣和潛能。如何在現有的教育框架下，去呵護這份靈氣，去引導這份潛能，去平衡這份“特立獨行”，成為了擺在他們面前的一道??難題。
他們焦慮，他們思考，他們嘗試，但似乎總有一層看不見(jiàn)的網(wǎng)，將他們與“困困”的成長(cháng)軌跡，巧妙地“困”在了一起。這是一種“愛(ài)之深，責之切”的糾結，也是一種“恨鐵不??成鋼”的無(wú)奈，更是一種對教育本質(zhì)的深刻追問(wèn)。
當“困困”的“困”逐漸滲透到老師的教學(xué)與管理中，一種特殊的“困住”關(guān)系便悄然形成。老師們并??非被“困困”打倒，而是被“困困”身上所展現出的復雜性、獨特性以及潛在的可能性，深深地“困住”了他們的思維，也“困住”了他們的教學(xué)策略。這種“困住”，是一種挑戰，更是一種契機。
老師們被“困住”，首先體現在教學(xué)方法的僵化。面對“困困”層出不窮的“為什么”和“我猜想”，傳統的、以知識傳授為核心的課堂模式顯得捉襟見(jiàn)肘。老師們習慣于按照既定的教學(xué)大綱、教學(xué)進(jìn)度、教學(xué)目標來(lái)推進(jìn)，而“困困”的存??在，如同在平靜的湖面投下了一顆顆石子，激起了層層漣漪，打亂了原本的節奏。
老師們不得不花費額外的時(shí)間和精力去回應“困困”的提問(wèn)，去解釋他提出的“旁枝末節”，甚至要臨時(shí)調整教學(xué)計劃，來(lái)滿(mǎn)足他那永不滿(mǎn)足的好奇心。這種“被動(dòng)應付”的狀態(tài)，讓老師們感到一種“時(shí)間被擠壓”的困，他們擔心因為過(guò)多關(guān)注“困困”而忽略了其他學(xué)生，擔心自己的??教學(xué)質(zhì)量因此受到影響。
老師們被“困住”于評價(jià)的困境。如前所述，當“困困”的學(xué)業(yè)表現呈??現出明顯的“兩極分化”時(shí)，傳??統的量化評價(jià)標??準便顯得蒼白無(wú)力。老師們無(wú)法簡(jiǎn)單地??用分數來(lái)定義“困困”的優(yōu)秀或不足。他們看到“困困”在科學(xué)、歷史等??領(lǐng)域展現出的非凡洞察力，也看到他在語(yǔ)文、數學(xué)等科目上的些許懈怠。
這種“非典型”的學(xué)習狀態(tài)，讓老師們在填寫(xiě)成績(jì)單、撰寫(xiě)評價(jià)報??告時(shí)，感到??一種“不知如何下筆”的困。他們既不想扼殺“困困”的特長(cháng)，又不能完全忽視他的短板。如何在評價(jià)中體現“困困”的成長(cháng)性，如何在評價(jià)中區分“興趣所致”與“能力不足”，成為了一個(gè)棘手的難題。
更深層次的“困住”，在于教育理念的沖突?！袄ЮА钡某砷L(cháng)，似乎在無(wú)形中挑戰著(zhù)老師們根深蒂固的教育觀(guān)念。他們從小接受的教育，強調的是知識的系統性、完整性、全面性。而“困困”卻展現出一種“跳躍式”的學(xué)習方式，他對某個(gè)領(lǐng)域的深度挖掘，往往伴隨著(zhù)對其他領(lǐng)域的相對忽視。
這讓老師們不禁開(kāi)始反思：教育的本質(zhì)究竟是傳授知識，還是激發(fā)潛能？是培養“全才”，還是成就“專(zhuān)才”？是讓學(xué)生遵循既定軌道，還是鼓勵他們探索屬于自己的星辰大海？這種對教育本質(zhì)的追問(wèn)，讓老師們在“因材?施教”的??理念與“統一規劃”的現實(shí)之間，感受到了前所未有的“理念困”。
正是這種“困住”，也成為了老師們“解困”的起點(diǎn)。當“困困”的“困”真實(shí)地擺在眼前，老師們便不得不跳出固有的思維模式，去尋找新的??解決之道。
“解困”的第一步??，是“傾聽(tīng)與理解”。老師們開(kāi)始嘗試放下評判，真正去傾聽(tīng)“困困”的想法。他們不再簡(jiǎn)單地否定“困困”的??“不合時(shí)宜”的提問(wèn)，而是引導他將問(wèn)題與課堂內容聯(lián)系起來(lái)，或者約定課后進(jìn)行更深入的探討。他們開(kāi)始理解，“困困”的“出格”并非挑釁，而是他獨特的思考方式。
通過(guò)真誠的溝通，老師們逐漸拉近了與“困困”的距離，也發(fā)現了“困困”行為背后的動(dòng)機和需求。
“解困”的第二步，是“策略調整與彈性融合”。老師們開(kāi)始嘗試將“困困”的興趣融入到教學(xué)中。例如，在講解某個(gè)歷史事件時(shí)，可以引用“困困”關(guān)于“如果當時(shí)……會(huì )怎樣”的思路，引導全班同學(xué)進(jìn)行多角度的思考。在布置語(yǔ)文作業(yè)時(shí)，可以允許“困困”以他擅長(cháng)的??科普文章形式來(lái)完成，只要他能清晰地表達自己的觀(guān)點(diǎn)。
他們不再rigidlyadherencetotherules，而是為“困困”這樣的特殊個(gè)體，創(chuàng )造一定的彈性空間。他們也會(huì )通過(guò)設置一些“小挑戰”來(lái)激發(fā)“困困”對相對薄弱科目的興趣，例如，將數學(xué)問(wèn)題與他感興趣的科學(xué)實(shí)驗相結合。
“解困”的第三步，是“家校攜手，共育未來(lái)”。老師們意識到，“困困”的成長(cháng)，不僅僅是學(xué)校的責任，更是家庭的責任。他們主動(dòng)與“困困”的父母溝通，分享“困困”在校的表現，也虛心聽(tīng)取父母在家中的??情況。他們共同商討如何更好地引導??“困困”的成長(cháng)，如何平衡他的興趣與學(xué)業(yè)，如何幫助他建立良好的學(xué)習習慣。
這種家校合作，形成了合力，也讓“困困”感受到了來(lái)自不同維度的支持和關(guān)愛(ài)。
“解困”的最終，是一種教育視野的拓展。通過(guò)“困住”與“解困”的過(guò)程，老師們深刻地體會(huì )到，每一個(gè)孩子都是獨一無(wú)二的，教育的意義不在于將他們塑造成統一的模樣，而在于發(fā)現他們的閃光點(diǎn)，點(diǎn)燃他們的內在熱情，幫助他們成??為最好的自己?！袄ЮА钡摹袄А?，成為了老師們職業(yè)生涯中一次寶貴的“卡頓”，一次深刻的“頓悟”。
他們學(xué)會(huì )了在規則與個(gè)性之間尋找平衡，在統一與差異之間實(shí)現共融，在知識傳授與能力培養之間找到最佳結合點(diǎn)。
最終，“困困”的“困”不再是“困住”老師的藩籬，而是成為了連接師生心靈的橋梁。老師們從“困困”身上，看到了教育的無(wú)限可能，也找到了自己作為教育者的??初心和使命。而“困困”也因為老師們的??理解、引導和支持，在保留自己獨特個(gè)性的逐漸找到??了更健康、更具活力的成長(cháng)路徑。
這是一個(gè)關(guān)于“困”與“解”的故事，更是一個(gè)關(guān)于愛(ài)、理解與成長(cháng)的故事，它在校園的每一個(gè)角落，默默地上演，又在每一個(gè)教育者的心中，留下深刻的印記。
