金羊網(wǎng)
劉欣
2026-02-06 14:40:40
“老師的困惑”與“學(xué)生的困惑”，這看似是教育鏈條的兩端，實(shí)則是一面面相互映照的鏡子，承載著(zhù)彼此的期待、掙扎與成長(cháng)。當老師在三尺講臺上，面對日漸復雜的學(xué)生群體，心中涌起“為什么他們學(xué)不會(huì )？”“如何才能激發(fā)他們的興趣？”“怎樣才能真正走進(jìn)他們的內心？”的??疑問(wèn)時(shí)，學(xué)生們也在教室的角落，在放學(xué)后的獨處時(shí)光，默默承受著(zhù)“老師是不是不理解我？”“我努力了為什么還是達不到要求？”“未來(lái)在哪里？”的迷茫。
這種“困惑”的疊加，構成了教育最真實(shí)、也最動(dòng)人的底色。
“老師的困惑”往往源于教育的理想與現實(shí)的落差。他們渴望成為點(diǎn)亮學(xué)生前路的明燈，卻發(fā)現有時(shí)也身處迷霧之中。比如，面對智能時(shí)代的碎片化信息，學(xué)生注意力難以集中，老師如何才能在枯燥的知識點(diǎn)中尋找到吸引他們的“閃光點(diǎn)”？當評價(jià)體系日益多元，老師如何才能公平且有效地??評估每一個(gè)學(xué)生的獨特價(jià)值，而不是簡(jiǎn)單地用分數衡量一切？當社會(huì )節奏加快，家長(cháng)對教育的期望值不斷攀升，老師如何才能在重壓之下，守護教育的初心，不被功利所裹挾？這些困惑，是經(jīng)驗的積累，是責任的重量，也是對教育這門(mén)藝術(shù)不懈追求的體現。
而“學(xué)生的困惑”，則更加直接地觸及學(xué)習的本質(zhì)與成長(cháng)的痛點(diǎn)。他們可能困于某個(gè)難以理解的概念，可能糾結于人際交往的煩惱，可能迷茫于未來(lái)的職業(yè)選擇，甚至可能因為家庭問(wèn)題而心生陰影。當老師的教法與自己的學(xué)習風(fēng)格不匹配，他們會(huì )感到沮喪；當付出的努力沒(méi)有得到預期的??回報，他們會(huì )懷疑自我；當現實(shí)的壓力與內心的渴望產(chǎn)生沖突，他們會(huì )感到無(wú)助。
這些困惑，是成長(cháng)的必然，是探索的??代價(jià)，也是他們渴望被理解、被引導的信號。
將“老師的困惑”與“學(xué)生的困惑”并置，并非是要制造對立，而是要揭示它們之間千絲萬(wàn)縷的聯(lián)系，以及蘊含其中的??巨大教育能量。每一個(gè)“老師的??困惑”，背后都可能隱藏??著(zhù)一個(gè)或多個(gè)“學(xué)生的困惑”的影子。例如，老師困惑于學(xué)生缺乏主動(dòng)性，這很可能源于學(xué)生感受不到學(xué)習的意義，或者找不到學(xué)習的樂(lè )趣，他們的“困惑”在于“我為什么要學(xué)？”；老師困惑于課堂紀律的混亂，這可能反映了學(xué)生內心的焦躁不安，或者他們找不到表達自我的安全渠道，他們的“困惑”在于“我該如何與這個(gè)環(huán)境相處？”。
反之亦然，學(xué)生的困惑若得不到及時(shí)的疏導，又會(huì )轉化為老師新的困惑，形成一個(gè)似乎難以打破的循環(huán)。
這個(gè)循環(huán)并非無(wú)解。恰恰相反，正是這種相互依存、相互觸發(fā)的關(guān)系，為教育帶來(lái)了無(wú)限的可能性。當老師能夠站在學(xué)生的角度，去理解和感受他們的困惑，那些曾經(jīng)讓自己束手無(wú)策的問(wèn)題，或許就會(huì )豁然開(kāi)朗。這需要老師放下身段，用同理心去傾聽(tīng)，用智慧去洞察。
例如，當發(fā)現學(xué)生普遍對某門(mén)學(xué)科提不起興趣，老師可以反思自己的教學(xué)是否過(guò)于單調，是否缺乏與學(xué)生生活的連接。這時(shí)候，老師的困惑就變成了“如何讓這門(mén)學(xué)科與學(xué)生的世界對話(huà)？”而學(xué)生們內心的困惑，也隨之被觸及——“這門(mén)學(xué)科和我有什么關(guān)系？”
同樣，當學(xué)生能夠理解老師的付出與面臨的挑戰，他們或許會(huì )更容易建立起信任，積極地尋求幫助，甚至主動(dòng)參與到??解決問(wèn)題的過(guò)程中來(lái)。這種理解，是相互的。老師的困惑，不僅僅是教學(xué)上的??難題，也可能包括對學(xué)生成長(cháng)規律的探索、對教育公平的追求，以及自身職業(yè)倦怠的??掙扎。
當學(xué)生能看到老師的“人”的一面，而非僅僅是知識的傳??授者，他們會(huì )更愿意與老師建立深厚的情感連接，這種連接本身就是解決許多教育問(wèn)題的“潤滑劑”。
“把學(xué)生的困惑放在老師的困惑”這句話(huà)，并非簡(jiǎn)單的“站在對方角度思考”，它更是一種教育的哲學(xué)，一種關(guān)于“看見(jiàn)”與“被看見(jiàn)”的深刻體悟。它意味著(zhù)，老師的教育實(shí)踐，不應僅僅基于自己的經(jīng)驗和理想，更需要不斷地審視和回應學(xué)生的真實(shí)需求和內心世界。這是一種主動(dòng)的、有意識的教育姿態(tài)，它要求老師超越“教”的??層面，進(jìn)入“育”的深層，成為學(xué)生成長(cháng)道路上真正的同行者。
在這個(gè)過(guò)程中，教育不再是單向的知識灌輸，而是雙向的互動(dòng)與生長(cháng)。老師的困惑，在嘗試解決學(xué)生困惑的過(guò)程中被消解；學(xué)生的困惑，在老師的理解與引導下被化解。這是一種動(dòng)態(tài)的平衡，一種生生不息的創(chuàng )造。未來(lái)的教育，必??將是這樣一種“鏡與影”的對話(huà)，是“困惑”與“智慧”的碰撞，是“師”與“生”共同譜寫(xiě)的精彩樂(lè )章。
接下來(lái)的部分，我們將進(jìn)一步深入探討，如何具體地??將“學(xué)生的困惑”融入“老師的困惑”的??思考，從而開(kāi)辟出教育的新路徑。
化解之道：當“老師的困惑”成為“學(xué)生的困惑”的解決方案
將“學(xué)生的困惑”融入“老師的困惑”的思考，意味著(zhù)老師需要主動(dòng)地將學(xué)生的需求、挑戰和內心情感，作為自己教學(xué)設計、策略調整乃至個(gè)人成長(cháng)的核心考量。這是一種教育視角的根本性轉變，它將“教師中心”的模式，逐步轉向“學(xué)生中心”的生態(tài)。這意味著(zhù)，當老師感到困惑時(shí)，首要的不是向外尋求標準答案，而是向內審視：這份困惑，與我的學(xué)生有什么關(guān)系？他們正在經(jīng)歷怎樣的困惑？我該如何將我的困惑，轉化為解決他們困惑的動(dòng)力和路徑？
一、從??“教不??會(huì )”到“學(xué)不會(huì )”：精準診斷，個(gè)性化施策
很多時(shí)候，老師的“教不會(huì )”困惑，直接源于學(xué)生“學(xué)不會(huì )”的現實(shí)。這種“學(xué)不會(huì )”并非單一原因造成，可能是知識的難度，可能是學(xué)習方法的問(wèn)題，也可能是學(xué)習動(dòng)機的缺失，甚至是學(xué)習障礙。當老師困惑于“為什么我的課講了這么多次，他們還是不懂？”，這實(shí)際上是在問(wèn)：“我的學(xué)生，到底在哪里‘卡住了’？他們的‘不會(huì )’，是怎樣的‘不會(huì )’？”
將學(xué)生的困惑“置于”老師的困惑，就是要鼓勵老師去進(jìn)行更深入、更細致的學(xué)生畫(huà)像。這包括：
傾聽(tīng)與觀(guān)察：教師需要放下“我以為”的預設，花更多時(shí)間傾聽(tīng)學(xué)生的困惑，無(wú)論是通過(guò)課堂提問(wèn)、課后交流，還是非正式的溝通。觀(guān)察學(xué)生的表情、肢體語(yǔ)言，感受他們學(xué)習過(guò)程中的情緒波動(dòng)。這些都是學(xué)生困惑的直接體現。例如，一個(gè)學(xué)生在某個(gè)數學(xué)概念上反復出錯，他的困惑可能是“我就是學(xué)不好數學(xué)”的自我否定。
老師的困惑，就應轉化為“我該如何幫助他建立對數學(xué)的信心，找到適合他的??學(xué)習方法？”診斷與分析：針對學(xué)生普遍存在的“學(xué)不會(huì )”現象，老師應深入分析其根源。是教學(xué)內容脫離實(shí)際？是教學(xué)方法單一枯燥？是缺乏學(xué)習的內在驅動(dòng)力？是學(xué)生存在認知偏見(jiàn)或學(xué)習策略失誤？將這些學(xué)生層面的“困惑”視為自己教學(xué)設計的“靶心”。
例如，如果老師發(fā)現學(xué)生在歷史課上總是昏昏欲睡，老師的??困惑不應止于“他們?yōu)槭裁床徽J真聽(tīng)講”，而應聚焦于“他們的困惑是什么？是歷史課太沉悶，還是他們感受不到歷史與當下的聯(lián)系？”個(gè)性化設計：基于對學(xué)生困惑的精準診斷，老師可以調整教學(xué)策略，設計更具針對性的教學(xué)活動(dòng)。
這可能意味著(zhù)分層教學(xué)、合作學(xué)習、項目式學(xué)習，或是引入多媒體、游戲化元素等。例如，針對缺乏學(xué)習動(dòng)機的學(xué)生，老師的困惑應是如何“點(diǎn)燃”他們的學(xué)習熱情，這可能需要將課程內容與學(xué)生的興趣愛(ài)好相結合，讓他們在解決實(shí)際問(wèn)題的過(guò)程中學(xué)習。
“課堂紀律散漫”、“學(xué)生缺乏責任感”是許多老師的頭疼事。這些行為的背后，往往隱藏著(zhù)學(xué)生更深層次的困惑，如“我不被理解”、“我需要關(guān)注”、“我不確定自己能做什么”。當老師為“管不好”而煩惱時(shí)，將學(xué)生的困惑“置于”老師的困惑，就是要引導老師去理解這些行為背后的原因，而非簡(jiǎn)單地將其視為“不聽(tīng)話(huà)”或“懶惰”。
理解學(xué)生行為動(dòng)機：很多看似“不守規矩”的行為，是學(xué)生表達情緒、尋求關(guān)注、宣泄壓力的方式。例如，一個(gè)學(xué)生在課堂上總是頻繁走動(dòng)，他的困惑可能是“我感到焦慮，需要釋放能量”，或者“我在這個(gè)課堂上感到被忽視”。老師的困惑，就不應是“如何強制他坐好”，而應是“他為何如此焦躁？我該如何為他提供一個(gè)更具支持性的學(xué)習環(huán)境？”建立信任與情感連接：師生之間的信任和情感連接，是解決很多管理問(wèn)題的基石。
當??老師真正關(guān)心學(xué)生，理解他們的喜怒哀??樂(lè )，學(xué)生會(huì )更愿意配合，更愿意溝通。老師可以將“如何與學(xué)生建立良好關(guān)系”作為核心的“困惑”來(lái)解決，而解決的關(guān)鍵，就在于去理解和回應學(xué)生的困惑。例如，主動(dòng)與學(xué)生交流課業(yè)以外的生活，傾聽(tīng)他們的煩惱，分享自己的成長(cháng)經(jīng)歷，這本身就是化解學(xué)生“不被理解”困惑的有效方式。
引導而非強制：很多時(shí)候，老師的“困惑”源于對強制管理模式的依賴(lài)。將學(xué)生的困惑置于老師的困惑，意味著(zhù)要探索更具智慧的引導方式。例如，與其強制學(xué)生完成某項任務(wù)，不如引導他們理解任務(wù)的意義，激發(fā)他們的內在責任感。這需要老師花時(shí)間去解釋、去說(shuō)服、去共情，而不是簡(jiǎn)單地發(fā)出指令。
三、從“為未來(lái)迷?！钡健盀槲磥?lái)賦能”：激發(fā)潛能，塑造品格
現代社會(huì )對人才的需求日益多元，老師在面對“如何讓學(xué)生適應未來(lái)社會(huì )”的困惑時(shí)，往往也觸及了學(xué)生對自身前途的迷茫。學(xué)生的“我不知道自己適合做什么”、“我的能力在哪里？”、“未來(lái)的世界會(huì )怎樣？”這些困惑，是老師“如何培養面向未來(lái)的人才”這一困惑的直接體現。
發(fā)現與喚醒學(xué)生潛能：老師的困惑，不應僅停留在知識的傳授，更應是如何發(fā)現和喚醒每一個(gè)學(xué)生的獨特潛能。這需要老師具備“伯樂(lè )”的眼光，看到學(xué)生身上閃光的特質(zhì)，并為他們提供施展才華的平臺。例如，一個(gè)不擅長(cháng)考試的學(xué)生，可能在藝術(shù)、體育、科技創(chuàng )新方面有天賦，老師的困惑就應是如何為這些“非學(xué)術(shù)”的才能提供空間和支持。
培養核心素養：未來(lái)社會(huì )更需要具備批判性思維、創(chuàng )新能力、合作精神、終身學(xué)習能力等核心素養的人才。老師的困惑，應是如何在日常教學(xué)中融入這些素養的培養。這需要老師設計能激發(fā)學(xué)生思考、鼓勵學(xué)生探索、促??進(jìn)學(xué)生協(xié)作的教學(xué)活動(dòng)。例如，通過(guò)跨學(xué)科項目，讓學(xué)生在解決真實(shí)世界問(wèn)題的過(guò)程中，學(xué)習整合知識、協(xié)同合作。
引導生涯規劃：幫助學(xué)生認識自我，了解社會(huì )，進(jìn)行生涯規劃，是老師的重要職責。老師的困惑，應是如何有效地引導學(xué)生認識自己的興趣、優(yōu)勢和價(jià)值觀(guān)，并將其與未來(lái)的職業(yè)發(fā)展相連接。這需要老師提供豐富的資源，組織職業(yè)體驗活動(dòng)，甚至與學(xué)生進(jìn)行深入的個(gè)別交流。
“把?學(xué)生的困惑放在老師的困惑”，并非是要讓老師獨自承擔所有責任，而是強調教育是一種“雙向奔赴”的過(guò)程。當老師能夠主動(dòng)地理解和回應學(xué)生的困惑，學(xué)生的困惑就有了被解決的可能；而學(xué)生積極的改變和成長(cháng)，又會(huì )反過(guò)來(lái)消解老師的困惑，帶來(lái)教學(xué)上的成就感和幸福感。
守：堅守教育的初心，尊重學(xué)生的個(gè)體差異，理解成長(cháng)的規律。破：突破傳??統思維定勢，敢于挑戰“我以為”，主動(dòng)去理解學(xué)生更深層的??需求。離：擺??脫固有的教學(xué)模式，創(chuàng )造性地設計教學(xué)，形成屬于自己和學(xué)生的獨特教育風(fēng)格。
當老師的困惑，承載著(zhù)對學(xué)生困惑的關(guān)懷與洞察，教育就真正從“授業(yè)解惑”升級為“育人啟智”。每一個(gè)老師的困惑，都可能成為學(xué)生困惑的解藥；而每一個(gè)學(xué)生的??困惑，都可能成為老師智慧的源泉。在這場(chǎng)關(guān)于“困惑”與“智慧”的持續對話(huà)中，教育的真諦，正徐徐展開(kāi)。
